«La norma en la construcción de la competencia comunicativa» ( M. Vera)

En «La norma en la construcción de la competencia comunicativa», Manuel Vera hace un repaso por los principales prejuicios de la lengua sobre los que se sustentan los modelos de enseñanza de idiomas basados en la dicotomía corrección-incorrección. Tal y como nos manifiesta Vera, la escuela tradicional ha antepuesto la pedagogía de la corrección en detrimento de la pedagogía de comunicación. Mientras que la primera ha establecido (y establece) unos métodos encarados al aprendizaje de carácter puramente lingüístico, es decir, a la enseñanza de la normativa de la lengua; la segunda aboga por un aprendizaje de lenguas desde una perspectiva holística, puesto que atiende a la integración de todos los elementos que las conforman —desde lo gramatical hasta lo social—. Dicho de otro modo, las nuevas tendencias pedagógicas en la enseñanza de una lengua pretenden, cada vez más, integrar en su metodología todos aquellos elementos que la constituyen, con el fin de reflejar en el aula lo que es una realidad: la lengua integra una gramática y una normativa, pero no queda aislada del contexto que la envuelve, puesto que este condicionará siempre el modo en cómo empleamos esa norma.

Los principales prejuicios sobre los que se ha fundamentado la didáctica de orientación normativa son los siguientes: una lengua se habla de una sola manera, la norma es la lengua, todas las demás formas de hablar son incorrectas, la norma constituye la variedad más capaz y la escritura es la norma del habla.

De acuerdo con el artículo, la didáctica enfocada a la enseñanza de la norma basa su metodología en lo que es correcto y lo que no, esto es, lo que establece la gramática prescriptiva sin dar lugar a ninguna otra forma de la lengua. No obstante, diversos estudios cualitativos llevados a cabo por expertos en el campo de la sociolingüística demuestran que la lengua se constituye como algo intrínsecamente variable. Asimismo, expone que la lengua está paradójicamente considerada como la norma en sí misma, como un “todo homogéneo que reglamenta el código prescriptivo”, por lo que califica a la escuela como una institución con poder sancionador y como responsable de consolidar el concepto de lengua aislada de su función social.

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Didáctica de la lengua y la literatura para primaria

En el artículo «Didáctica de la Lengua y de la Literatura: aspectos epistemológicos»[1], Cantero y Mendoza (2003) nos ofrecen el recorrido de la Didáctica de la Lengua y la Literatura (DLL) como materia a lo largo del tiempo. Si bien la DLL tradicionalmente atendía al nombre de metodología y enfocaba la enseñanza de la lengua en lo meramente estructural y formal; en la actualidad, se trata de una disciplina que ha ido perfilándose progresivamente y cuyo marco teórico cuenta con apenas unas décadas. Esto es, la DLL es una ciencia relativamente reciente que acabó consolidándose en la década de los ochenta, gracias a la necesidad de investigar acerca de los diferentes procesos de enseñanza y aprendizaje y la funcionalidad de la lengua.

El nuevo paradigma de la enseñanza de la lengua y literatura se despoja de la concepción tradicional, que centra su práctica en el estudio y enseñanza de los aspectos estrictamente gramaticales y lingüísticos. Hoy, la DLL está orientada a potenciar lo que Hymes denominó competencia comunicativa (1971, citado en Cantero y Mendoza, 2003) y, por ende, responde a las necesidades pragmáticas del uso de la lengua, situación y contexto, intencionalidad y relación existente entre sus interlocutores. Así pues, esta ciencia aparentemente incipiente pretende analizar y promover los aspectos propios del lenguaje, como la funcionalidad, la expresividad y la comunicación directa e interactiva.

La DLL como ciencia tiene sus orígenes no solo en la lingüística y la pedagogía, sino en la integración de otras disciplinas como la sociología, psicología y estudios literarios. Desde esta perspectiva, la lengua deja de ser objeto enseñable y pasa a ser algo susceptible de ser adquirido. Aprender a usar la lengua de forma eficaz y competente es ahora el objetivo último de la DLL. Tradicionalmente, la instrucción formal se ha centrado en el lenguaje escrito, «excluyendo la comunicación oral genuina y despreciando la relevancia del contexto». En respuesta, las tendencias modernas pretenden desafiar esta práctica y, por lo tanto, atribuir especial atención al desarrollo de destrezas comunicativas a fin de «usar» la lengua de acuerdo a su contexto y de forma eficaz.

En resumidas cuentas, la DLL ha partido de un «periodo precientífico», en el que predominaba (entre otros aspectos) la enseñanza como la aplicación de saberes lingüísticos, hasta llegar a completar un marco epistemológico al comprender que el uso del lenguaje no se reduce al simple hecho de descodificar y codificar información, sino que entraña la puesta en marcha de muchas otras habilidades. Las líneas de investigación actuales contemplan las diferencias que separan la comunicación del lenguaje escrito y oral. Por este motivo, en esencia se centran en el uso de la lengua según la situación comunicativa, así como en los procesos de adquisición del lenguaje (verbal) —entendiendo la comunicación como fenómeno rigurosamente oral—. En definitiva, de forma paralela a la enseñanza de lenguas extranjeras, el objetivo de la enseñanza de las lenguas propias es que el alumno desarrolle su competencia comunicativa (e implícitamente lingüística) y adquiera la capacidad de «saber usar la lengua» adecuándose a los distintos contextos e interlocutores.

[1] Mendoza, A. Y Cantero, F.J. (2003). Didáctica de la lengua y de la literatura: aspectos epistemológicos. Didáctica de la lengua y la literatura para primaria. p. 3-32

 

Canvis en l’esfera familiar: causes i conseqüències

D’una banda, Madame Martine Segalen, reconeguda etnòloga a França, els principals interessos científics de la qual se centren en l’estudi de la família com a institució social (González, 1990). En Una institución viva, resistente y en transformación (2012), Segalen ens ofereix un ràpid recorregut al llarg de la història de l’evolució de l’organització familiar en la societat. Tal com exposa l’autora, els canvis de l’esfera familiar repercuteixen en la forma de criar i educar els fills, ja que aquestes mutacions en les estructures socials han conduït, consegüentment, a noves formes de parentalitat, és a dir, a noves formes relacionals entre pares i/o mares i fills. De l’altra, el sociòleg i educador Jordi Collet Sabé ens posa de manifest, així mateix, la manera com han incidit les transformacions en l’organització familiar al llarg del temps així com, per tant, en les relacions paterno-filials que avui dia s’estableixen. A fi de respondre al incessant canvi de les estructures socials que ens acompanya des de gairebé les tres últimes dècades, Collet fa una crida d’atenció tant a la comunitat educativa, com a famílies, associacions i administracions i ens convida a reflexionar sobre la necessitat d’assumir responsabilitats mútues pel que fa a l’educació i socialització dels infants.

A Una institución viva, resistente y en transformación es presenta la institució familiar com un dels components socials principals i indispensables per a la socialització del nen. Segalen ens dibuixa el recorregut dels diferents models de família fins a arribar als nostres dies. Segons Henri Mendras, es tracta d’una transformació social que pot influenciar (inclús “debilitar”) les relacions de filiació i, consegüentment, en la construcció de personalitat dels nens (citat a Segalen, 2012). Això és, en qualsevol dels casos, per a Segalen (2012), la família del món contemporani —sigui quina sigui la seva organització— segueix constituint-se com el primer lloc de protecció de l’individu i de socialització del nen. Així mateix, en detriment dels conceptes paternitat i maternitat, sorgeix el de parentalitat com a resposta a les noves estructures socials, a fi d’evitar el trencament legal que estableix el vincle contractual i de responsabilitat entre pares i fills. Tot progenitor té l’obligació moral i legal d’emparar el seu fill i atorgar-li una educació, a fi que pugui esdevenir una persona capaç d’inserir-se en la societat sense impediments. És a dir, independentment de la seva estructura i diversitat, la família com tal és el primer lloc responsable i irreemplaçable per a la protecció i socialització dels més petits.

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Deberes en casa: ¿sí o no?

Al parecer, desde que existe la enseñanza formal, la prescripción de deberes es una práctica que se da desde la educación primaria hasta la superior. Sin embargo, hoy en día sobretodo, la actitud de los padres —al ver llegar a sus hijos a casa y ponerse a hacer deberes— puede variar en función de si están a favor o en contra. La situación personal de cada familia i su posición laboral determina de forma indudable el grado de aceptación de que sus pequeños tengan que continuar realizando tareas de la escuela en el hogar.

Si enviar o no deberes a casa no acaba de tener un respuesta clara y acertada. Por un lado, los deberes son necesarios para complementar la faena que se hace en el aula, además de contribuir a consolidar el contenido que se haya trabajado a lo largo del día. No obstante, por otro lado, no tenemos que pasar por alto que los alumnos de primaria son niños y que tienen que disfrutar de igual manera de su tiempo libre, para así poder realizar cualquier otra actividad extracurricular.

A favor de los deberes, podríamos decir que refuerzan y contribuyen a la creación y de rutinas. Asimismo, el niño aprende lo que supone el propio esfuerzo y, a su vez, aprenden a distribuir y gestionar su tiempo. Probablemente, los equipos de maestros de cada centro deberían llegar a un consenso y establecer unas pautas con el fin de pactar la misma carga lectiva i que esta no exceda el tiempo diario que recomiendan los expertos, que puede variar en función de la edad de cada alumno.

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